Dydaktyka edukacji historycznej i obywatelskiej I semestr 4501-SPSEH-DEH1

Waga edukacji historycznej i obywatelskiej (EHO) w szkole jest bezdyskusyjna. Holenderscy dydaktycy powiadają, że gra idzie w tym wypadku – bagatela! - o ukształtowanie osobowości, stanie się obywatelem oraz zrozumienie losu i natury człowieka . Kontrowersje budzi natomiast to, co powinno składać się na dobrą edukację historyczną i obywatelską. Wyzwanie stojące przed nauczycielem i nauczycielką to pozostać uczciwym wobec siebie profesjonalistą / profesjonalistką, mądrze odpowiedzieć na oczekiwania wspólnoty politycznej i rozumieć meandry zbiorowej pamięci . Dydaktyka EHO przygotowuje zatem osoby, które zaciągają się na statek odbywający regularne rejsy między Scyllą a Charybdą. Przy czym rzetelnie przygotowani nauczyciele i nauczycielki nie tyle sprytnie unikają niebezpieczeństw, co rozumieją je i podejmują trud radzenia sobie z nimi. Zasadniczym celem dydaktyki EHO nie może być zatem ostateczne rozstrzygnięcie o tym, czym jest, a czym nie jest dobra edukacja tego rodzaju, lecz raczej przygotowanie osób, które wytrwale będą podejmować w tej kwestii przemyślane i głęboko angażujące decyzje, zgodnie z tym, co w 1934 roku pisał francuski filozof. W cieniu narastającego nazizmu Emanuel Levinas zanotował, że „...tym, co charakteryzuje strukturę myślenia i prawdy w świecie zachodnim jest dystans dzielący początkowo człowieka i świat idei, pośród których wybierze on swoją prawdę. Człowiek jest wolny i samotny wobec tego świata. (...) A kiedy już dystans zostanie przekroczony, a prawda uchwycona, człowiek zachowuje jednak swoja wolność. Może powrócić do siebie i ponownie dokonać wyboru. W afirmacji lęgnie się już przyszła negacja. Owa wolność stanowi o całej godności myślenia, lecz skrywa również niebezpieczeństwo. W odstęp dzielący człowieka od idei wślizguje się kłamstwo. Myślenie staje się grą. Człowiek znajduje upodobanie w swojej wolności i nie zdaje się ostatecznie na żadną prawdę. Przeobraża możność wątpienia w brak przekonań. Niewiązanie się z jakąkolwiek prawdą pociąga za sobą niechęć do osobistego angażowania się w tworzenie wartości duchowych. (...) Cywilizacja zostaje opanowana przez to wszystko, co nieautentyczne, przez środki zastępcze w służbie interesów i mody.” Zachować dystans wobec świata idei bez przekształcania myślenia w grę i bez rezygnacji z przekonań to zadanie na wspólną podróż, którą odbywają nauczyciele i nauczycielki oraz uczniowie i uczennice podczas lekcji historii i wiedzy o społeczeństwie. Dość, jeśli nasza dydaktyka udźwignie to właśnie zadanie.
Kurs jest zintegrowaną dydaktyką historii i nauk społecznych – służy zatem przygotowaniu do pracy w szkole (i poza nią) nauczycieli i nauczycielek historii i wiedzy o społeczeństwie. Zawartość kursu ułożono w czterech, splatających się ze sobą wątkach, a są to:
(1) programowanie i planowanie (kursu, działu, lekcji, zadania),
(2) metody i techniki uczenia się i nauczania,
(3) kluczowe tematy i kompetencje edukacji historycznej i obywatelskiej,
(4) ocenianie i monitorowanie postępów w uczeniu się.
Owo splecenie oznacza, że każde zajęcia zawierają elementy każdego z wątków, przy czym wątkiem porządkującym (co nie oznacza, że najważniejszym) jest pierwszy z wymienionych. Studenci i studentki dwukrotnie (raz dla szkoły podstawowej, raz dla szkoły średniej) przechodzą cykl planowania zajęć, począwszy od refleksji nad treściami odpowiednich podstaw programowych, przez konstruowanie działu, aż po tworzenie lekcji i zadań lekcyjnych. Także dwukrotnie podejmują refleksję nad rozwojem kompetencji specyficznych dla EHO lub kompetencji niespecyficznych, lecz rozwijanych podczas zajęć EHO. Analiza tych kompetencji uwzględnia w szczególności wiek rozwojowy dziecka, tak aby wyraźnie zróżnicować pracę z dziećmi w klasach 4 i 5, z dziećmi starszymi oraz z młodzieżą.

Kompetencje EHO na potrzeby niniejszego kursu ułożono w cztery grupy, z których każda zawiera cztery elementy. Wydzielone grupy korespondują z czterema wyzwaniami rozwojowymi sygnalizowanymi przez prof. Annę Brzezińską dla dzieci w wieku szkolnym (budowa zaufania do siebie i innych [niżej jako A], rozwój ciekawości [B], doskonalenia krytycznego myślenia [C] oraz chęć i gotowość współpracy [D]). Proponowana lista jest autorską propozycją, znacząco poszerzającą to, co uwzględniają podstawy programowe historii i wiedzy o społeczeństwie, a także – w polemice z twórcami zmian programowych z roku 2018 – istotnie przesuwającą akcenty, w zgodzie z tym, co dyskutuje się w światowej dydaktyce. W szczególności uwzględniono koncepcje wytworzone w Niemczech (Hamburg), Stanach Zjednoczonych (Stanford) i Kanadzie (Toronto i Vancouver) oraz dorobek polskiej dydaktyki historii i nauk społecznych. Oznacza to nacisk kładziony na rozwój umiejętności (przy radykalnym zwrocie ku faktografii obserwowanym w aktualnym curriculum polskim), w szczególności zaś doskonalenie kompetencji intelektualnych i społecznych oraz kształtowanie charakteru (przy koncentracji na budzeniu tożsamości narodowej i sentymentalno-symbolicznego patriotyzmu w aktualnym curriculum polskim) .

Bacia E., (2015). Kształtowanie kompetencji społecznych i obywatelskich przez organizacje pozarządowe w Polsce. Warszawa: IBE.
Bieniek M. (2007). Dydaktyka historii. Wybrane zagadnienia. Olsztyn: Wydawnictwo WUWM.
Chorąży E., Konieczka-Śliwińska D., Roszak S. (2008), Edukacja historyczna w szkole. Teoria i praktyka, Warszawa
Kahneman D. (2012), Pułapki myślenia. O myśleniu szybkim i wolnym, Poznań
Lorenc J., Mrozowski K., Źółtak M., Grudniewska M. (2015). Umiejętności historyczne absolwentów gimnazjum (2013-14). Warszawa: IBE.
Nisbett R.E. (2015). Geografia myślenia. Dlaczego ludzie Wschodu i Zachodu myślą inaczej? Sopot: Smak Słowa
Hendrykowski M. (2000). Film jako źródło historyczne. Poznań: Ars Nova
Holokaust. Lekcja historii. Zagłada Żydów w edukacji szkolnej (2004), (red.) J.Chrobaczyński, P.Trojański, Kraków: Wydawnictwo Naukowe UP w Krakowie
Konieczka-Śliwińska D. (2001), Retoryka we współczesnych szkolnych podręcznikach historii, Poznań: Instytut Historii UAM
Korzeniowski J., Machałek M. (2011), Edukacja obywatelska w szkole. Teoria i praktyka, Warszawa: PWN
Kula M. (2004), Krótki raport o użytkowaniu historii, Warszawa: PWN
Maresz T. (2004), Wpływ tekstów źródłowych na rozwój myślenie historycznego uczniów – teoria a praktyka, Bydgoszcz: Wydawnictwo Akademii Bydgoskiej im. Kazimierza Wielkiego
Mizgalski J. (2003), Mapa historyczna w dydaktyce integracji wiedzy i umiejętności uczniów, Częstochowa: Wydawnictwo Wyższej Szkoły Pedagogicznej
Ornstein A.C., Hunkins F.P., Program szkolny. Założenia, zasady, problematyka., Warszawa: WSiP
Petty G. (2018), Nowoczesne nauczanie. Praktyczne wskazówki i techniki dla nauczycieli, wykładowców i szkoleniowców, Sopot: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne
Szkolne gry z historią. Czytanki o edukacji, t. IV (2017). (red.) D. Obidniak, A. Dzierzgowska. Warszawa: Związek Nauczycielstwa Polskiego.
Topolski J. (1996), Jak się pisze i rozumie historię. Tajemnice narracji historycznej, Warszawa: Rytm
Toruńskie Spotkania Dydaktyczne (2004-2015), tomy 1-12, Toruń: SOP Oświatowiec
Wychowanie obywatelskie. Studium teoretyczne, porównawcze i empiryczne (1998), (red.) Z.Melosik i K.Przyszczypkowski, Poznań-Toruń: Edytor