Lekcja i jej konteksty III semestr 4501-SPSE-LK2
Siedem kontekstów lekcji, koniecznych dla pogłębionego rozumienia zjawisk życia szkolnego, to przestrzeń, język, dom, wyobrażenia o szkole (imaginaria), sprawiedliwość, dostępność uczenia się, społeczna funkcja szkoły.
Przestrzeń. Ten wymiar każe nam uwzględnić informacje o cechach pomieszczenia, zagospodarowaniu go, adekwatności jego urządzenia do potrzeb, (bez)ruchu poszczególnych osób, grze bliskości i oddalenia, ludzkich potrzebach związanych z oswajaniem miejsc, różnicy między miejscem a nie-miejscem (non-lieu Marka Augé). Analizę takich danych wspiera proksemika.
Język. Analityk tego wymiaru, lingwista, socjolog języka czy psycholog, uwrażliwiony jest na to, kiedy język staje się mostem, a kiedy murem między ludźmi – co w składni, w słowniku, w uruchamianym wysokim / niskim kontekście wypowiedzi, w kodach językowych, w retoryczności, w (nie)uświadomionej intencji nadawców i odbiorców pomaga lub szkodzi komunikacji.
Dom. Odwołanie do tych danych pojawia się w szkole prawie zawsze, ile razy szkoła jako instytucja nie radzi sobie z dyscyplinowaniem lub uczeniem dziecka. Odwołanie to, jeśli ma być czymś więcej niż alibi dla nauczycielskiej bezradności, musi widzieć – okiem socjologicznym – konsekwencje statusu społeczno-ekonomicznego, problematykę dziedziczenia kapitałów czy wyzwania partycypacji rodzicielskiej a także – okiem pedagogicznym – dylematy wychowawcze związane z prawami rodziny i obowiązkami szkoły.
Imaginaria. Skoro „to, co wyobrażone, ma swoje rzeczywiste konsekwencje”, to należy badać stereotypy, specyficzną metaforykę, na poły uświadomione scenariusze ról społecznych, ale także kahnemanowskie „pułapki myślenia”. Socjologia i psychologia społeczna podsuwają nam informacje, których wpływ na bieg spraw w klasie jest tym większy, im trudniej nam się wobec tej niekoniecznie chcianej wiedzy o sobie zdystansować.
Sprawiedliwość. Liczne badania pokazują, jak znaczące dla zaangażowania uczniowskiego jest poczucie, że nauczyciel/ka „jest fair”. Często jednak sądzimy, że jedynym obszarem, gdzie nauczycielska sprawiedliwość się przejawia jest ocenianie. Tymczasem to , jak dystrybuujemy nasz czas i wysiłek między uczniami, jak reagujemy na ich zachowania, jaki rodzaj przywództwa promujemy, jak korzystamy z władzy i kiedy jest ona uznawana, a kiedy nie, także nie jest bez znaczenia. Na dokładkę nauczycielskie rozumienie sprawiedliwości i uczniowska interpretacja bycia fair okazują się raz za razem bardzo różne. Kto – wraz z psychologami moralności i etykami – kontroluje ten aspekt funkcjonowania relacji w klasie, zrozumie rzeczy niekiedy fundamentalne dla powodzenia nauczycielskich i uczniowskich wysiłków.
Dostępność uczenia się. Specjalne i specyficzne potrzeby edukacyjne uczniów to zmienna często fałszywie interpretowana. Perspektywa psychologiczna koncentruje się na cechach dziecka, ale z punktu widzenia metodyki pracy w klasie zróżnicowanej kluczową kwestią jest, w jaki sposób środowisko uczenia się, zaprojektowane przez nauczyciela/kę, czyni dziecko niepełnosprawnym lub po prostu niezdolnym do pełnego uczestnictwa w procesie uczenia się / nauczania. Podejścia takie jak Universal Design of Learning pozwalają zapytać nie tyle o niedostosowanie uczniów, co o niedostosowanie szkoły i wychwycić przejawy owego niedostosowania.
Społeczna funkcja szkoły. Żadna szkoła nie jest samotną wyspą. Podejmowane w niej działania wynikają zarówno z przyjmowanej przez poszczególnych nauczycieli/ki filozofii szkoły, jak i z oczekiwań społecznych, postulatów politycznych, rozmaitych wizji przyszłości. Niezgodność celów stawianych szkole i w szkole oraz motywacji, do których się odwołujemy może mieć daleko idące konsekwencje, zarówno dla codziennego funkcjonowania nauczycieli/ek, jak i uczniów oraz uczennic. Socjologia edukacji sporo może wyjaśnić w tym zakresie komuś, kto chce zrozumieć, co się wydarza na lekcji.
Kurs „Lekcja i jej konteksty” proponuje jednak nie tylko listę siedmiu zmiennych wzywając do napięcia uwagi w klasie i pilnego baczenia na to, co nieoczywiste.
Osoby uczestniczące analizują badania naukowe wskazanych problemów oraz projektują badania własne, które – w zgodzie z podejściem Action Research – prowadzą do zmian w warsztacie pracy. Idzie tu zatem o to, aby zobaczyć omawiane kwestie w realiach klas, w których studenci odbywają praktyki, poznać metody, które pozwolą obserwować i analizować zjawiska, a następnie – tam, gdzie to możliwe – wdrażać modyfikacje.
Zakres tematyczny kursu:
● Ocenianie zewnętrzne i jego efekty.
● Paradygmaty dydaktyczne - zorientowany na program i zorientowany na ucznia.
● Badania w działaniu raz jeszcze.
● Nauczyciel/ka wyobrażony/a, uczeń/nica wyobrażony/a
● Rzeczywistość szkolna a potrzeby uczących się
● Dostosowanie metod pracy do klasy zróżnicowanej pod względem poznawczym, kulturowym, statusu społecznego lub materialnego
● Projektowanie dostępnego uczenia się (Universal Design of Learning) wiązane z UbD (Understanding by Design).
● Skrzynka narzędziowa dla klasy zróżnicowanej.
● Społeczne dyskursy o szkole i jej zadaniach, w szczególności o związkach systemu edukacji i rynku pracy.
● Badania międzynarodowe i polskie dotyczące społecznych uwarunkowań ścieżek edukacyjnych uczniów i różnicowania się szkół.
● Mechanizmy reprodukcji i ruchliwości społecznej w szkole. Emancypacyjna i socjalizacyjna funkcja szkoły
● Dylematy związane z funkcją wychowawczą szkoły.
● Rodzice jako „domowi nauczyciele”.
Rodzaj przedmiotu
Koordynatorzy przedmiotu
Efekty kształcenia
Wiedza
Student/ka:
● zna naukowe podstawy i reguły rządzące procesem uczenia się/nauczania w klasie i poza klasą oraz wiedzieć, jak zgodnie z nimi planować swoją przyszłą pracę,
● zna wybrane strategie i metody działania przydatne w procesie nauczania i oceniania,
● rozpoznaje dobrej jakości projekt edukacyjny,
● rozumie uwarunkowania związane ze zróżnicowanymi potrzebami uczniów i uczniami o specjalnych potrzebach edukacyjnych, dostosowywać odpowiednio swoje działania.
● rozumie różne metafory ucznia i ich konsekwencje,
● zna różne definicje roli nauczyciela i powiązane z nimi zestawy kompetencji,
● rozumie dylematy związane z funkcją wychowawczą szkoły,
● rozumie nierozdzielność wychowania i nauczania w pracy nauczycielskiej i wyprowadza konsekwencje tego stanu rzeczy dla siebie,
● rozumie pojęcie klimatu szkoły / klasy i czynniki wpływające na jego kształtowanie, w tym warunki stworzenia w szkole relacji opartych na szacunku i zaufaniu pomiędzy wszystkimi osobami działającymi
● rozumie rozmaite znaczenia sprawiedliwości w etyce i zmiany jej definicji w różnych grupach wiekowych,
● rozumie wpływ, jaki wywiera uczniowskie poczucie, że jest się sprawiedliwie traktowanym na motywację, dobrostan i wyobrażenia o świecie,
● rozumie znaczenie informacji zwrotnej i zna warunki jej właściwego udzielania oraz przyjmowania,
● odróżnia programy: zamierzony, zrealizowany, przyswojony oraz oceniany.
● zna podstawowe informacje o specjalnych potrzebach edukacyjnych i koniecznych dostosowaniach,
● zna wyniki najważniejszych badań międzynarodowych i polskich dotyczące społecznych uwarunkowań ścieżek edukacyjnych uczniów i różnicowania się szkół,
● zna efekty zwrotne systemu egzaminów zewnętrznych i stanowiska stron w debacie o tym systemie.
Umiejętności
Student/ka:
● konstruuje zdarzenia krytyczne (wg Davida Trippa),
● umiejętnie zadaje pytania o szkolną rzeczywistość,
● potrafi zidentyfikować potrzeby dostosowania metod pracy do klasy zróżnicowanej pod względem poznawczym, kulturowym, statusu społecznego lub materialnego,
● dobiera metody nauczania do nauczanych treści i potrafi zorganizować pracę uczniów,
● umie planować, przeprowadzić i ocenić zajęcia edukacyjne przygotowane zgodnie zasadami sztuki nauczania,
● umie obserwować procesy edukacyjne, poddawać refleksji i wykorzystywać wyniki własnych obserwacji do analizy ról i czynności pedagogicznych,
● korzysta z różnorodnych źródeł oraz metod badawczych do analizy sytuacji w klasie i szkole oraz do ewaluacji własnej pracy,
● interpretuje zachowania osób działających w szkole w kontekście sytuacji i przypisanych ról społecznych,
● analizuje sposoby komunikowania się w szkole,
● korzysta w swoich analizach sytuacji komunikacyjnych z instrumentarium analizy transakcyjnej,
● korzysta z wiedzy o przestrzeni klasy szkolnej projektując i badając lekcje,
● krytycznie rozważa swoje zachowania włączając wiedzę o błędach poznawczych,
● dyskutuje wady i zalety różnych podejść do oceniania szkolnego,
● analizuje elementy zastanej rzeczywistości szkolnej, zarówno w wymiarze materialnym, jak i mentalnym, które wymagają dostosowania do potrzeb osób uczących się (uczniów, nauczycieli i rodziców)
● analizuje rzeczywistość szkolną odwołując się do konceptu programu ukrytego,
● dekonstruuje społeczne dyskursy o szkole i jej zadaniach, w szczególności o związkach systemu edukacji i rynku pracy,
● stosuje, analizuje i ocenia różne metody i techniki nauczania z uwagi na ich potencjał oraz rzeczywisty wpływ na aktywizację uczniów klasie,
● włącza w tok zajęć struktury pozwalające rozwijać metapoznanie uczniowskie,
● potrafi dostrzegać mechanizmy faworyzujące lub defaworyzujące poszczególnych uczniów i grupy uczniów.
Postawy
Student/ka:
● jest świadomy/a znaczenia badań naukowych dla praktyki nauczyciela,
● ciekawi się innowacjami pedagogicznymi – charakteryzuje go / ją w tym zakresie otwarcie na zmianę złączone z ostrożnym krytycyzmem,
● ma odwagę samodzielnie podejmować umiarkowane ryzyko w działaniu, zachowując zdolność krytycznych sądów i weryfikowania postępowania,
● współpracuje z innymi i podejmować się kształtowania z uczniami, rodzicami i innymi nauczycielami klimatu sprzyjającego procesom kształcenia, refleksyjnym badaczem / badaczką procesów, w których sam / sama uczestniczy lub których jest zaangażowanym świadkiem,
● jest osobą biorącą odpowiedzialność za swoje uczenie się, za jakość współpracy w grupie i postępy czynione przez innych,
● jest osobą dobrze znoszącą niepewność sądów wypowiadanych nt. faktów obserwowanych w szkole,
● rozwija wytrwale swoje kompetencje metapoznawcze zmierzając do dojrzałej samowiedzy,
● jest osobą roztropną projektującą działania w szkole ze świadomością kontekstu – istnienia sieci zmiennych wpływających na wynik działania,
● jest osobą wrażliwą na przejawy niesprawiedliwości w szkole,
● postrzega współpracę z domem jako warunek sine qua non procesu dydaktyczno-wychowawczego i uznaje rodziców (opiekunów) za partnerów w tym procesie.
Kryteria oceniania
Warunki zaliczenia przedmiotu:
Kurs zalicza się zgodnie z zasadami ogólnymi Szkoły Edukacji, w szczególności z uwzględnieniem właściwej frekwencji i wywiązania się z zadań wynikających z zajęć.
Student(ka) wykonuje w III semestrze zadanie zaliczeniowe polegające na zaprojektowaniu mikrobadania i przeprowadzeniu go w klasach, w których prowadzi zajęcia podczas praktyk. Wyniki badania oraz wnioski i rekomendacje z nich płynące student/ka prezentuje na sesji plakatowej, podczas której odpowiada na pytania kolegów i koleżanek zainteresowanych badaniem.
W sytuacji nieobecności na zajęciach w Szkole Edukacji student/ka uzgadnia z prowadzącym zajęcia konieczność zaliczenia zajęć podczas dyżurów (szczególnie, gdy zaliczenie nieobecności jest konieczne dla kontynuowania nauki na danym kursie, o czym decyduje prowadzący/a). Zaliczenie powinno mieć miejsce zaraz po nieobecności. Przed umówionym spotkaniem student/ka jest zobowiązany/a do:
- lektury materiałów z zajęć, zamieszczonych na platformie Moodle;
- rozmowy z uczestnikiem zajęć na temat ich przebiegu, działań i wniosków;
- przygotowania odpowiedzi na pytania: co już wiem na temat omawiany na zajęciach? Czego nie wiem/nie rozumiem? Co zrobiłem/am, aby zdobyć odpowiedzi na moje pytania?
Po zaliczeniu zajęć prowadzący/a odnotowuje to na platformie Moodle.
Zaliczenie nie oznacza likwidacji zapisu o nieobecności. Ma jednak znaczenie w przypadku większej liczby nieobecności niż dozwolona w Szczegółowych Zasadach Studiowania w SE i będzie brane pod uwagę w sytuacji ryzyka niezaliczenia przedmiotu.
Literatura
Adrjan B.: Kultura szkoły. W poszukiwaniu nieuchwytnego. Oficyna Wydawnicza Impuls: Kraków 2011
Benjamin H.: Edukacja jaskiniowców. Wydawnictwo Edukacyjne “Żak”: Warszawa 1998
Bourdieu P., Passeron J.C.: Reprodukcja. Elementy teorii systemu nauczania. PWN: Warszawa 2006
Brezinka W.: Wychowywać dzisiaj. Zarys problematyki. Wydawnictwo WAM: Kraków 2007
Brzezińska A.I., Jabłoński S., Ziółkowska B.: Specyficzne i specjalne potrzeby edukacyjne. Edukacja, nr 2/2014, ss.37-53.
Dembo M.H.: Stosowana psychologia wychowawcza, Wydawnictwo Szkolne PWN: Warszawa 1997
Domagała Kręcioch A., Majerek B. (red.): Szkoła jako przestrzeń edukacyjnego (nie)porozumienia. Oficyna Wydawnicza Impuls: Kraków 2014
Dudzikowa M.: Esej o codzienności szkolnej z perspektywy metafory [w:] Dudzikowa M, Czerepaniak- Walczak M. (red.): Wychowanie. Pojęcia – procesy – konteksty, GWP: Gdańsk 2010, t.5.
Frey N., Fisher D., Everlove S.: Productive Group Work. ASCD: Alexandria Virginia 2009
Janowski A.: Uczeń w teatrze życia szkolnego. WSiP: Warszawa 1998
Kahneman D. Pułapki myślenia. O myśleniu szybkim i wolnym, Media Rodzina: Poznań 2012
Kalinowska K.: Interakcje pedagogiczne w szkole gimnazjalnej. Przegląd Socjologii Jakościowej, t. 8, nr 3, 2012, s. 30–57
Kawka M.: Dyskurs szkolny. Zagadnienia języka. Wydawnictwo Naukowe WSP: Kraków 1999
Klus-Stańska D.: Paradygmaty dydaktyki. Myśleć teorią o praktyce, WN PWN: Warszawa 2018
Krause A.: Współczesne paradygmaty pedagogiki specjalnej. Oficyna Wydawnicza Impuls: Kraków 2011
Kruszewski K.: Pedagogika w pokoju nauczycielskim, WSiP: Warszawa 2000
Melosik Z.: Kultura popularna i tożsamość młodzieży. W niewoli władzy i wolności. Kraków 2013
Mertler C.A.: Action Research: Improving Scools and Empowering Educators, SAGE: Thousand Oaks 2014
Moss C. M., Susan M. Brookhart S. M.: Advancing Formative Assessment in Every Classroom. Association for Supervision & Curriculum Development: Alexandria Virginia 2009
Nalaskowski A.: Przestrzenie i miejsca szkoły. Oficyna Wydawnicza Impuls: Kraków 2002
Nierówna droga . Ewolucja nierówności społecznych we współczesnej Polsce i Europie Środkowo-Wschodniej - wyzwania dla PAFW. Pracownia Badań i Innowacji Społecznych „Stocznia”: Warszawa 2016
Nowak-Dziemianowicz M.: Oblicza edukacji. Między pozorami a refleksyjną zmianą. Dolnośląska Szkoła Wyższa: Wrocław 2014
Pankowska D.: Nauczyciel w perspektywie analizy transakcyjnej. Wydawnictwo UMCS: Lublin 2010
Petty G.: Nowoczesne nauczanie. Praktyczne wskazówki i techniki dla nauczycieli, wykładowców i szkoleniowców, GWP: Sopot 2018
Społeczeństwo w drodze do wiedzy. Instytut Badań Edukacyjnych: Warszawa 2010
Szewczyk - Kowalczyk J.: Codzienność szkolna w optyce rytuałów (codzienne rytuały szkolne w perspektywie common sense) [w:] Dudzikowa M., Czerepaniak - Walczak M. (red.): Wychowanie. Pojęcia – procesy – konteksty. GWP: Gdańsk 2010
Tomlinson C. A., Moon T. R.: Assessment and Student Success in a Differentiated Classroom. ASCD: Alexandria Virginia 2013
Using Assessments Thoughtfully. Educational Leadership March 2014, v. 71. nr 6:
Wileczek A., Możdżonek I.: Szkolna (nie)komunikacja. Bariery w dyskursie wczesnoszkolnym. Wydawnictwo Naukowe PWN: Warszawa 2015
Więcej informacji
Dodatkowe informacje (np. o kalendarzu rejestracji, prowadzących zajęcia, lokalizacji i terminach zajęć) mogą być dostępne w serwisie USOSweb: